Теоретические основы

формирования детского творчества.

(специфика детского творчества и его формирования)

  Творчество рассматривается учёными как человеческая деятельность высшего уровня по признанию и преобразованию окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, что особенно важно, изменяется и сам человек (формы и способы его мышления, личностные качества): он становится творческой личностью.

    На сегодняшний день творчество перестаёт быть неким таинством, в которое, по мнению ряда учёных (А. Бакушинский, Е. Флёрина, В. Глоцер, Б. Джефферсон, и др.), нельзя вторгаться и которым нельзя управлять; допустимо лишь создавать для него соответствующие условия. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала фундаментальное значение деятельностного подхода к формированию творчества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, Н.Н. Поддьяков, А.В. Бруклинский и др.).

      Творчество в широком смысле - это деятельность, направленная на получение чего-то нового и, неповторимого, и поэтому основным показателем творчества является новизна его результата (художественное произведение, идея и т.п.). Иначе говоря, новизна результата творческой деятельности носит объективный характер, поскольку создаётся то, чего раньше не существовало. Сам же процесс создания имеет субъективную окраску, так как в нём проявляется индивидуальность творца.

     Отечественные психологи и педагоги (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флёрина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения. Так, В.В.Давыдов в последствии к книге Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. Удивительно созвучны этому и идеи Л.Малагуцци (основателя известной во всём мире итальянской школы педагогики Реджио Эмилия), который, говоря о детской креативности, несчитал её «священной»: возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В неё входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения.

       Детское творчество, которое рассматривается как процесс, приводящий к созданию субъективно нового продукта, изучается, как правило, в русле исследования именно той деятельности, в которой оно формируется (П.М.Якобсон, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, О.С.Ушакова, А.Г.Тамбовцева (Арушанова), Т.В.Кудрявцева и др.). Отсюда вытекают и специфические показатели развития творчества (музыкальное, изобразительное, литературное и т.п.), связанные прежде всего с анализом продукта деятельности.

       Так, Н.А.Ветлугиной и её сотрудникам удалось сформировать у старших дошкольников достаточно высокий уровень музыкального творчества. Дети могли создавать новые несложные мелодии в результате обучения вначале их воспроизведению, а затем решению творческих заданий. В работе К.В.Тарасовой показано, что в основе музыкального детского творчества лежат продуктивное музыкальное мышление и воображение. Импровизация (одновременное сочинение и использование музыки) - наиболее доступный вид музыкального творчества. В отличие от композитора творческий замысел реализуется экспертом и сразу в законченном виде.

      О.С.Ушакова, изучая художественное литературное творчество дошкольников, определила, что основной путь формирования способностей к сочинению сказок, рассказов, стихов - это организация специальной работы с детьми, направленной на развитие поэтического слуха, на продумывание эпитетов, сравнений, подбор синонимов, антонимов.

      А.Г.Тамбовцева (Арушанова) исследовала проблему словотворения детей как фактор, обеспечивающий овладение необходимым словарём. При этом словотворчество выражалось в способности детей легко ориентироваться в новых словах и - в случае необходимости - создавать их. Основными условиями формирования такой способности являлись: организация ориентировки ребёнка в языковых отношениях, включение словотворческих заданий, обеспечение переноса языковых обобщений (например, салатница, сахарница и селёдница).

          Заметим, что уже в этих работах в качестве результата обучения выступали не только продукты той или иной деятельности (музыкальные произведения, сказки и т.п.), но и качественные изменения в развитии самих детей: появление способности к импровизации, к самостоятельной ориентации в языковых отношениях и т.п.

           Анализ современных концепций творчества, представленных в книге «Основные современные концепции творчества и одаренности» (1997), демонстрирует очевидность существенного расширения и углубления подходов к расширению проблемы творчества, выявлению его механизмов.

      Остановимся на некоторых из них, наиболее значимых для построения педагогического исследования.

         Важное значение для организации обучения детей с целью формирования у них творчества имеют данные возможности развития креативности (творческости) с помощью специальных методов, связанных с решением задач открытого типа, т.е. задач, имеющих несколько решений (М.Микер, П.Торренс, О.М.Дьяченко, Л.Ф.Обухова, С.Чурбанова и др.). И хотя этот подход, основанной оценки результатов, вместе с тем большинство современных исследователей, в том числе и педагогов, пользуется тестами П.Торренса. Однако критическое рассматривание данного направления в указанной выше книге (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич, и д.р.) позволяет сделать два вывода. Во-первых, наряду с задачами открытого типа, имеющими несколько вариантов решений, необходимо использовать задачи, требующие единственного решения. И, во-вторых, в целях усиления качественной оценки результатов креативности целесообразно методы П.Торенса дополнять другими диагностическими методиками. В связи с этим нам представляется важным исследование В.Н.Дружинина, в котором он, сравнивая тесты креативности с тестами интеллекта, показал: чем больше свободы поведения испытуемых предусматривает тест, тем он более жёстко регламентируемых заданиях.

          А.В.Брушлинский подчёркивает особое значение мышления в творчестве и рассматривает «анализ через синтез» в качестве основного механизма творчества, который позволяет извлекать даже из знакомого объекта новое содержание. Важно, чтобы ребёнок имел возможность открыть для себя то, что известно другим, иначе «усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием».

         Другие исследователи рассматривают творчество как личностный интегративный показатель, выделяя при этом разные основания для порождения новых идей (В.Д.Шадриков); интеллектуальную активность, связанную с выходом за пределы заданного (Д.Б.Богоявленская); эстетическое отношение к миру (А.А.Мелик-Пашаев) и др.

             Большинство педагогов и психологов отмечают спад творчества в начальной школе. Однако одни из них- вслед за В.А.Сухомлинским и С.Л.Соловейчиком - связывают это с жёсткими педагогическими воздействиями, ограничивающими развитие творчества, другие же (Д.Б.Богоявленская, В.С.Юркевич) считают, что это происходит за счёт повышения уровня интеллекта, его направленности на переработку и систематизацию знаний, на освоение правил и норм.

           Эти две точки зрения, на наш взгляд, дополняют друг друга и показывают, что в начальной школе в условиях освоения нового содержания (правил и норм) в репродуктивных формах творчество и даже отдельные его проявления остаются невостребованными. И только в случае обогащения содержания образования в начальной школе за счёт введения художественно-эстетического цикла, игры, приобщения к театру т.п. возможно продолжение развития творческих начал ребёнка.

           В оригинальной концепции В.С.Юркевич сделана попытка разделить творчество на «наивное», которое является просто возрастной особенностью дошкольников, и «культурное» как результат особого познавательного и личностного развития, особой потребности в преодолении стереотипов.

             Однако возрастная специфика детского творчества не даёт оснований для противопоставления «наивного» и «культурного».Творческая деятельность ребёнка является первым основополагающим этапом присвоения социокультурного опыта (Л.С.Выготский. А.В.Брушлинский, Н.Н.Поддьяков, В.Т.Кудрявцев и др.), и поэтому она носит подлинно культурный характер.

            Вместе с тем, безусловно, творчество дошкольника имеет свои особенности.

                 Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.п. (Е.А.Флёрина, Г.В.Лабунская, М.П.Сакулина, К.И.Чуковский, Дж. Родари, Н.А.Ветлугина, Н.Н.Поддьяков и др.). Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества.

   При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребёнка отличается большой эмоциональной включённостью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Христ и др.). И это - вторая особенность детского творчества.

           Для взрослого человека начало решения проблемы (её осознание, поиск подходов) является самым трудным и мучительным, иногда приводящим к отчаянию. Ребёнок же, в отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей (если, конечно, над ним не довлеют жёсткие требования взрослых). Он с лёгкостью прежде всего практически начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребёнка поиском и часто приводит к положительным результатам (Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских). И даже в музыкальном творчестве ребёнка наблюдается одновременность сочинительства и исполнения (К.В.Тарасова). И это третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

           Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребёнка, что естественно в этом возрасте. И учёт этих особенностей необходим в организации развивающего обучения детей.

           Существенно значимым является понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением, ориентированным на «зону ближайшего развития» ребёнка (Л.С.Выготский).

         Понятие Л.С.Выготского «зона ближайшего развития» составляет основу обучения и традиционно понимается так: ребёнок может существенно продвинуться в развитии с помощью взрослого, опирающегося на потенциальные возможности ребёнка.

         В развитии этого фундаментального понятия современные психологи вводят свои представления о нем и тем самым пытаются наполнить его новыми смыслами. Так, А.Г.Асмолов, говоря о зоне вариативного развития, делает особый акцент на значимости взаимодействия ребёнка со сверстниками. Я.Вальсинер вводит такие понятия, как «зона свободного движения» и «зона поощряемых в достаточно ненастойчивой форме действий ребёнка». А.Н.Поддьяков, определяя зону ближайшего развития, вводит формулировку «отрицательное влияние помощи», сдерживающей самостоятельность субъекта и тем самым его развитие. Н.Н.Поддьяков в рамках исследования поисковой деятельности вводит такие понятия, как «горизонты детских знаний», «горизонты развития детей», с целью определения перспективы развития внутреннего мира ребёнка, что, по мнению автора, позволяет выйти за пределы ближайшего развития.

            При явно выраженном стремлении авторов уйти от жёстко регламентированного обучения детей, сковывающего их развитие, совершенно очевидна общая тенденция к определению стратегии эффективной помощи взрослого ребёнку как присвоению им социокультурного опыта.